UNA SCUOLA FATTA DI TEMPO E DI TERRA
IL RENDIMENTO NELLA “SCUOLA PER TUTTI”
Un’idea preliminare, senza la quale non è possibile inquadrare esattamente il problema del cattivo rendimento, è che la scuola dell’obbligo è la scuola di tutti.
La scuola elementare, come pure la scuola media, è scuola di tutti o di ciascuno, essa deve accogliere tutti e non rigettare alcuno. Se si perde qualche ragazzo, “allora la scuola non è più scuola. È un ospedale che respinge i malati. Diventa uno strumento di differenziazione sempre più irrimediabile” (Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa).
E di fatto la scuola fino a pochi anni fa, fondando i propri criteri su un indirizzo selettivo, abbandonava tutti gli alunni che non conseguivano un certo risultato, considerato sufficiente. Respingeva cioè coloro che “per vari motivi, non erano in grado di percorrere l’iter stabilito dal Programma Ministeriale, al quale tutti dovevano rigidamente adeguarsi.
E li respingeva senza curarsi se avessero o no raggiunto “quella formazione basilare della intelligenza e del carattere, che è condizione per una effettiva e consapevole partecipazione alla vita della società e dello stato”, che i programmi della scuola elementare si prefiggono come fine.
Si diceva che a scuola dovevano andare quelli che erano “adatti” allo studio, per gli altri c’era il lavoro.
Di fatto, essa operava una dicotomia fra ragazzi giudicati capaci di raggiungere determinati livelli di cultura e ragazzi incapaci di raggiungerli e di conseguenza abbandonati al loro destino.
Il più delle volte i ragazzi “capaci” erano i ragazzi più fortunati, quelli cioè che vivevano in un ambiente che offriva loro condizioni più favorevoli (cultura, assistenza, ecc.).
L’idea selettiva, sulla quale era fondata la scuola, “è dura a morire e serpeggia tuttora in quella parte del corpo docente che è cresciuta in quell’ambiente scolastico; spesso purtroppo la troviamo all’origine della mortalità scolastica.
Ma la maturazione della coscienza della società e la riflessione pedagogica hanno portato oggi ad un capovolgimento di questa concezione.
In tutto il mondo civile la scuola dell’istruzione obbligatoria è penetrata come necessità indifferibile nella coscienza delle famiglie e di tutti gli adulti, e si rivendica per tutti i ragazzi il diritto di poter attingere a quei beni culturali, umani e civili, oggi insostituibili per inserirsi nella società con determinati requisiti, e sempre più imperativamente richiesti dal mondo del lavoro.
Questo enorme evento socioculturale ha capovolto gli schemi della scuola selettiva, rendendola del tutto anacronistica, ed al suo posto ha collocato la scuola orientativa. La scuola orientativa non rigetta alcuno: in essa dovrebbe realizzarsi ciò che i ragazzi di Barbiana affermavano dicendo che “… chi era senza basi, lento o svogliato si sentiva il preferito… sembrava che la scuola fosse tutta solo per lui”.
La scuola orientativa pone al centro di tutta la vicenda formativa l’alunno, considera il programma come uno strumento per sviluppare l’umanità del ragazzo e garantisce almeno un’assistenza educativa e formativa adeguata alle capacità ed alle attitudini che gli sono proprie.
Chi possiede un po’ di esperienza della realtà delle nostre scuole può confermare l’affermazione che questa concezione di scuola non è ancora del tutto incarnata nella situazione concreta.
E il fenomeno cattivo rendimento è un’eccezionale “cartina al tornasole” della reale situazione della nostra scuola. Con quale criterio infatti, in molti casi, si giudica il rendimento di un alunno? Con il criterio del suo adeguamento al piano stabilito “a priori” dall’insegnante.
La valutazione, in questo caso, si riduce in sostanza a determinare il grado di docilità formale dello scolaro e la sua attitudine a ripetere, con approssimazione verbale più o meno fedele, le idee altrui.
In una scuola dove l’insegnamento si svolge semplicemente a base di spiegazioni del maestro e di risposte dei ragazzi su quanto hanno studiato a casa, è chiaro che il rendimento sarà misurato dal grado di “conformismo” degli alunni stessi. Il rendimento in questi casi viene inoltre giudicato in modo distorto, perché riferito a richieste scolastiche che niente hanno a che vedere con gli interessi dei fanciulli e con le loro capacità oggettive. Ma l’ambiguità più radicale è quella basata sulla confusione dei due termini da tenere bene distinti: misurazione e valutazione. La prassi valutativa abituale della nostra scuola è fondata su un criterio che ignora la valutazione come atto educativo compiuto dall’insegnante; per di più, non attribuisce alla misurazione quel carattere di oggettività che le è proprio: come avviene la valutazione del rendimento dell’alunno? L’insegnante stabilisce un livello di preparazione e di conoscenza, che può essere ritenuto “sufficiente”; di conseguenza i ragazzi che lo raggiungono hanno un normale rendimento, quelli che lo superano un ottimo rendimento, quelli invece che non riescono a raggiungerlo sono i ragazzi con cattivo rendimento.
Alla radice di questa concezione vi è la mancanza di rispetto dell’originalità e irripetibilità del fanciullo e la pretesa che “ciascuno assorba lo stesso nutrimento entro il medesimo periodo di tempo, come se l’età civile fosse garanzia di uguaglianza di sviluppo…”. Gli insegnanti che basano il loro giudizio su questo criterio sono soliti difendere la loro posizione trincerandosi dietro il paravento della giustizia. “So un compito è da 4, io gli do 4; se è da 6, do 6”. Non è una frase così nuova da stupire.
Questi insegnanti non hanno operato nella loro mente una distinzione fondamentale: altro è misurare un rendimento, altro è valutarlo; e l’opera educativa dell’insegnante è soprattutto quella di valutare, sulla base, evidentemente, di una attenta misurazione.
Esaminiamo ora attentamente cosa significa misurare il rendimento: “la misurazione è un controllo oggettivo del valore di un risultato scolastico (per lo più in lavori scritti), o eseguito facendo riferimento alla sola esattezza nozionale, o prescindendo di proposito dalla personalità e situazione umane dell’alunno che abbia prodotto quel risultato. Con la misurazione si vuole evitare quello che gli psicologi chiamano effetto di alone, cioè l’influenza dell’opinione preconcetta intorno all’alunno (e dell’eventuale predisposizione affettiva di simpatia e antipatia), — spesso presenti negli insegnanti — sopra il giudizio, influenza che porta ad alterarlo, allontanandolo dall’aderire al valore effettivo.
Questo tipo di controllo deve avvenire mediante strumenti costruiti con particolari cure e accorgimenti atti a garantire l’assoluta obiettività della misurazione.
Nel mondo anglosassone, sono stati da tempo studiati e messi a punto strumenti idonei a questo lavoro: le prove di profitto, che consentono di stabilire, prima di correggere i lavori, un metro — mediante punteggi — uguale per tutti gli alunni.
Questa oggettività di misurazione può essere contestata agli insegnanti “paladini della giustizia” ai quali può essere anche fatto presente che “le ricerche molto numerose riguardanti la valutazione delle prove scritte hanno messo in evidenza prima di tutto che esaminatori diversi misurano con risultati diversi, indipendentemente dalla materia oggetto della prova: 142 insegnanti di inglese diedero a uno stesso compito di inglese voti variabili da 64 a 98; 114 insegnanti di geometria diedero voti variabili da 28 a 92 (ossia da 3 a 9!) a uno stesso compito di geometria… e via dicendo. Risultati ancora più stupefacenti furono ottenuti nel 1930 da Laugier e Weinberg: le correzioni effettuate dalla stessa persona a distanza di tempo si somigliano tra loro come le correzioni compiute da persone diverse„ (Mario Gattullo, Didattica e docimologia, Armando, Roma 1967, pag. 159).
Le misurazioni compiute mediante le prove oggettive di profitto eliminano questo oscillare di giudizi.
Ma la valutazione è ben altra cosa dal determinare (anche se con esattezza matematica) il livello di contenuti nozionali che un ragazzo dimostra di possedere. Il risultato di una misurazione non è che un elemento della valutazione, che deve essere riportato nel contesto della situazione umana del singolo ragazzo; lo stesso risultato acquista significato diverso se rapportato a ragazzi che vivono situazioni diverse. Valutare è un atto squisitamente educativo, che solo l’insegnante può fare, un atto che impegna le qualità più profonde dell’educatore.
Valutare è un atto di natura complessa, che ha come primo fattore la misurazione, ma nasce dalla correlazione di quest’ultima con un’altra serie di fattori — di natura biologica, psichica e ambientale — specifici di ogni ragazzo. Per esemplificare possiamo pensare a due ragazzi con un rendimento che sul piano della misurazione sia identico, ma per uno è il massimo a cui può giungere, a causa della sua situazione umana, per l’altro è solo una parte di ciò che ci si aspetta da lui in base alla sua situazione.
Sul piano valutativo, il rendimento dei due ragazzi avrà quindi un valore profondamente diverso.
Si passa così da un concetto di valutazione, per cui essa è uguale alla misurazione, a una nuova concezione, per cui la valutazione nasce dal mettere in rapporto il risultato tecnico della misurazione con i dati che costituiscono la situazione umana del singolo.
Nasce così una nuova definizione di rendimento scolastico, non più inteso come raggiungimento di un livello stabilito a priori” e uguale per tutti, ma come realizzazione delle reali possibilità del ragazzo, dove per ragazzo si intende ogni singolo ragazzo concreto in una certa definita situazione.
Quando gli insegnanti parlano di ragazzi con cattivo rendimento, si riferiscono generalmente a fanciulli che non possiedono determinate capacità o non conoscono una certa serie di nozioni o commettono degli “errori”, si rifanno cioè alla quantità e qualità oggettiva del loro “sapere”.
Be, se è vero quanto è affermato in precedenza, il vero cattivo rendimento si verifica là dove un ragazzo “rende” in misura inferiore a quanto ci si potrebbe aspettare in relazione alla sua situazione biologica, psichica o ambientale. Per cui un rendimento oggettivamente sufficiente può essere di fatto un cattivo rendimento se riferito a un ragazzo che vive una situazione ottimale, mentre prove oggettivamente scarse possono essere segno di un buon rendimento in rapporto a un ragazzo che vive una situazione umana difficile.
La valutazione del rendimento scolastico non deve nascere da un confronto dei ragazzi tra loro, perché le situazioni umane dei ragazzi sono irriducibili tra loro, ma bisogna sviluppare in noi il senso profondo della radicale diversità di ciascun ragazzo e della sua situazione umana per valutare il rendimento in ordine al ragazzo stesso.